miércoles, 11 de marzo de 2015

Propósito de este blog

Retroalimentación efectiva y evaluación progresiva
La retroalimentación tiene el potencial de apoyar el rendimiento académico, promoverla motivación, la autorregulación y la auto eficacia, permitiendo a los estudiantes acortar la brecha entre su desempeño actual y deseado (BlackyWiliam, 1998; Sadler, 1989).

¿Qué es el feedback? 
El feedback o retroalimentación se refiere a un proceso de comunicación y ajuste de resultados. Originalmente, es un concepto de la teoría de sistemas que se aplicó a innumerables dominios de la ciencia, la tecnología y la industria (cibernética, ingeniería, economía, biología entre las más importantes). En su acepción original, el feedback es un mecanismo de control de los sistemas dinámicos.
Cuando se aplicó a las teorías del aprendizaje y a la educación, inicialmente se asociaba a la retroalimentación con el conocimiento de los resultados de evaluación. Esto aludía a resultados simples (como la respuesta a la pregunta de una prueba), que podían clasificarse como correctos o incorrectos. Se creía que si se les decía que lo hicieran, los estudiantes sabrían que estudiando se resolvería el problema de “rendimiento” (y que el problema se resolvía efectivamente estudiando). Este tipo de retroalimentación, basada en un modelo de enseñanza-aprendizaje más memorístico y conductista, todavía mantiene alguna importancia, aunque el énfasis ha cambiado. En general, la educación ha cambiado el acento que ponía en el fomento de la reproducción de material por un enfoque hacia el desarrollo de habilidades de los estudiantes, que pueden manifestarse en la producción de respuestas o tareas que son más bien divergentes que convergentes, y más bien complejas que simples. Por lo tanto, la retroalimentación se ha debido complejizar también[1]. Hoy día, la retroalimentación es crucial para los modelos de Evaluación para el aprendizaje y Evaluación Formativa. De hecho es, quizás, el componente fundamental en ambos enfoques.

¿Qué se considera retroalimentación hoy?
Retroalimentación, hoy, alude a la información acerca de la brecha entre un nivel actual y un nivel de referencia o deseado (de aprendizaje o desempeño), información que es usada y debe servir para cerrar esta brecha (Ramaprasad, 1983, Gipps, 1994, Sadler, 1989).
La retroalimentación tiene la capacidad de influir en el aprendizaje, pero la simple entrega de un resultado no conduce necesariamente a una mejora. Aumentar los límites de la retroalimentación para que ésta promueva el aprendizaje complejo tiene consecuencias trascendentales. Con este propósito, la retroalimentación puede incorporar varios elementos entre los que se incluyen:
·         un puntaje o nota simbólicos para representar la calidad global del trabajo;
·         una explicación o justificación detallada para el puntaje;
·         una descripción de la calidad del trabajo esperado;
·         elogios, estímulos u otro tipo de comentarios afectivos;
·         diagnósticos de las debilidades;
·         sugerencias para mejorar las deficiencias específicas y para fortalecer el trabajo en su totalidad.
Cuando el feedback tiene estas características, promueve la metacognición, la autonomía y la autoregulación en el aprendizaje, metas esenciales de la educación actual, pues la retroalimentación debería ayudar al estudiante a comprender mejor el objetivo del aprendizaje, el estado de sus logros, en relación con ese objetivo y las maneras de acortar las diferencias entre su estado actual y el estado deseado (Sadler, 2010).
¿Cómo hacer que el feedback tenga un efecto sobre el aprendizaje?
El modelo de evaluación desarrollado en base a evidencia empírica acumulada, que propone Linda Darling-Hammond[2], en el libro Preparingteachersfor a changingworld, pone el énfasis en el propósito formativo de la evaluación, pero va más allá, describiendo prácticas positivas para todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. El “corazón” del modelo de Darling-Hammond, de acuerdo a las ideas planteadas por Atkin, Back, Coffey (2001)[3], consiste en dar respuesta a tres preguntas fundamentales:
        ¿Dónde estás tratando de llegar?
        ¿Dónde te encuentras ahora?
        ¿Cómo puedes llegar hasta allí?
La primera pregunta, dónde se quiere llegar, se refiere a los objetivos o metas de aprendizaje, que son el referente o criterio de toda evaluación. Estas metas son una amalgama de conocimientos, habilidades y actitudes, propios de las disciplinas o subsectores y transversales a ellos. También son valores, hábitos y disposiciones.
La segunda pregunta se refiere a la información que la evaluación debe ser capaz de proveer, es claro que no sirve comunicar a un estudiante “te sacaste un 4.0” para responder a ella. Esta información es de una naturaleza muy diferente, pues necesita describir el punto o lugar en que se encuentra ubicado el estudiante, en el trayecto de lograr una meta de aprendizaje.
La tercera pregunta, ¿cómo puedes llegar a la meta?, es el sentido de la evaluación con propósito formativo. Es un feedback detallado que debe darse en momentos clave del camino y que debe servir para tomar decisiones y guiar el curso de la acción.
Este modelo de evaluación, que provee toda esta información, pedagógicamente tan útil, es lo mismo que el concepto de andamiaje pedagógico propuesto por Vigotsky y que es la base de la teoría constructivista del aprendizaje.
Ahora bien, implementar este modelo de enseñanza, de evaluación y feedback para el aprendizaje, tiene ciertos requerimientos.



Requerimientos del modelo
A.      Conocimiento del desarrollo de habilidades que constituyen las metas de aprendizaje de su sector
Todo buen profesor debe ser experto en un ámbito (o varios) del saber y, adicionalmente, tener un conocimiento pedagógico del contenido de su disciplina (Shulman, 1987). Esto significa, entre otras cosas, que debe conocer cómo progresa el conocimiento o el desarrollo de habilidades que constituyen las metas de aprendizaje de su sector.
Por ejemplo, si yo fuera un experto en motricidad y entrenador de maratonistas, debo saber cómo los niños pasan de erguirse a gatear, de allí a ponerse de pie, a caminar, a correr. Cómo se progresa de correr 100 mts planos a 1000 mts a 10.000 mts y a 40.000 mts, cómo afecta por ejemplo realizar esto en pendiente o en un plano, y cómo debe desarrollarse la musculatura, la postura, la resistencia, etc.
Este conocimiento de la disciplina y de la pedagogía (y de ambas cosas juntas), se debe explicitar en descripciones de las etapas o ciclos de progreso de los aprendizajes centrales. ¿Yo sé cómo progresa el aprendizaje de la lectura? ¿Sé cómo describir las fases por las que pasa la capacidad de resolver ecuaciones?
Esto significa que debemos saber describir y saber reconocer la evidencia (la forma en que se pone de manifiesto) de la meta de aprendizaje.  Si pretendo que mis alumnos logren una alfabetización científica, ¿sé cómo se demuestra cuando ella se ha logrado al nivel de 6° básico?
Para las metas de aprendizaje de algunos subsectores de aprendizaje los mapas de progreso y los niveles de logro del SIMCE (más los de PISA y TIMSS) son buenos aportes. Pueden servir como ejemplos y como puntos de partida para generar estas descripciones. 
B.      Comunicar las metas de aprendizaje y los criterios de evaluación
Se deben comunicar las metas de aprendizaje y los criterios de evaluación de esas metas. Esta comunicación debe hacerse de manera adecuada a la edad de los estudiantes y lo más descriptivamente posible. Lo mismo para cada tarea o actividad de enseñanza-aprendizaje que es evaluada, explicitar lo más detalladamente posible, los criterios con que será evaluada, las expectativas de realización (desempeño o performance) y estándares de resultado esperados.
 
¿Qué características básicas debe tener el feedback que proveemos a nuestros alumnos?
Así como es muy claro, teórica y empíricamente, que es incorrecto usar la evaluación como una herramienta de control de la conducta de los alumnos y como un instrumento punitivo (“María si no te callas te voy a poner un 1 al libro”, “Ya, me cansaron, saquen una hoja porque voy a hacer un control con nota”, “Te portaste muy mal así que te voy a dar un trabajo para la casa con nota” ), también hay otros errores que es importante tener claros.
·        Exaltar falsamente logros que no son tales, para motivar y favorecer la autoestima de los alumnos.
·        Lanzar los resultados negativos de una evaluación sin consideración por el alumno y sus sentimientos. Esto puede minar el aprendizaje y la voluntad de los estudiantes para esforzarse.
·        Centrar el feedback en características personales (“Juan, ¡eres tan desordenado!” o “Alberto, tienes mucho talento”).

Por el contrario, es recomendable tener claridad respecto a los siguientes aciertos.

·        Centrar el feedback en el trabajo realizado y los logros alcanzados de acuerdo a criterios claros, preestablecidos (“Juan, un criterio de evaluación del trabajo era el orden y tu trabajo está desordenado, pues mira...”).
·        Reconocer fortalezas y debilidades (no solo las últimas) y abordar los obstáculos o dificultades del aprendizaje. Cabe hacer notar la diferencia entre debilidades y obstáculos. Estos no son lo que no está logrado, sino dificultades que impiden al estudiante avanzar o alcanzar las metas de aprendizaje y por eso entorpecen el aprendizaje. Por ejemplo, el apego a una explicación intuitiva o concepto previo a la enseñanza.
·         Orientar para la acción, es decir, comunicar al estudiante qué debe hacer para mejorar.
·         Entregar información de manera oportuna, cuando la información será útil.
·  La evaluación con que se propone obtener esta información, no debería tener altas consecuencias para los alumnos (por ejemplo, “notas al libro”), y por ende, Darling- Hammond, recomienda suspender la calificación, o en un modelo de evaluación continuada o progresiva, remplazar las calificaciones de las tareas que progresan o de los aprendizajes que se logran.

¿Cómo hacer del feedback una acción efectiva para mejorar el aprendizaje?
La primera de las dos funciones generales de la retroalimentación es: entregar un enunciado acerca del desempeño basado en la evaluación del docente de la respuesta del estudiante y una razón que indique la manera en la que se consideraron las fortalezas y debilidades de la respuesta en el juicio. La segunda función es: entregar consejos o sugerencias respecto a la manera en la que se podría haber elaborado una mejor respuesta. Claramente, si se quiere que la retroalimentación tenga una buena posibilidad de lograr su propósito formativo, tiene que ser específica (haciendo referencia, como debe hacerlo, al trabajo recién evaluado) y también general (identificando un principio más general que podría aplicarse a trabajos posteriores).
Muchas veces encontramos comentarios escritos en las pruebas, trabajos o tareas con las siguientes características:
-          son difíciles de comprender, porque no se dirigen específicamente al error cometido, (“No” “¿qué?” “¿Cómo?”), por el uso de abreviaciones o solo de signos o marcas (P), o simplemente porque la letra no es legible;
-          son muy vagos(“no se entiende” o “tu trabajo podría ser mejor”) o
-          son agresivos (“¿De dónde sacaste eso?”).
Ninguna de estas características colabora con los propósitos de la retroalimentación.
Recomendaciones para que el feedback sea útil y efectivo.
1. Es oportuno: La retroalimentación necesita ser dada lo más pronto posible después del evento evaluativo o la entrega de la tarea, para que sea recibida cuando todavía le importa a los estudiantes. Si los estudiantes no reciben feedback con la suficiente rapidez, ya habrán empezado a trabajar nuevos contenidos y el feedback resultará irrelevante para su estudio actual y será extremadamente improbable que genere una actividad apropiada de aprendizaje adicional que dé resultados.
2. Es frecuente: El feedback para que sea útil ha de ofrecerse con bastante regularidad. Un único feedback, aunque sea detallado, sobre un trabajo extenso tipo ensayo o una tarea de diseño después de diez semanas de estudio difícilmente contribuirá a un mejor aprendizaje a lo largo de todo el curso.
3. Es coherente: La retroalimentación debe ser coherente con los aprendizajes esperados, con los criterios de evaluación y con las especificaciones de las tareas evaluadas. Adicionalmente, debe hacer referencia a criterios de evaluación preestablecidos y precisos.
4. Es claro: Debe tener mensajes entendibles y legibles. Es importante considerar la forma en que los estudiantes comprenden e interpretan los mensajes del feedback y no solo la forma en que usualmente se informa de los resultados. Los estudiantes a menudo se quejan de que los comentarios devueltos en su trabajo son crípticos y no ayudan a mejorar su rendimiento. Los que lo han hecho bien, están igualmente frustrados si no saben por qué, y no saben cómo mantener el logro de una alta calificación. Por ejemplo, los comentarios como "excelente ensayo" no son útiles a menos que el estudiante comprenda por qué era "excelente".
Los profesores acostumbran a usar ciertos términos y pueden suponer con facilidad que los estudiantes conocen sus significados. El desafío lo enfrenta el estudiante que no tiene el conocimiento necesario para identificar el aspecto de su trabajo que se menciona en la retroalimentación. Por ejemplo, un docente podría poner el siguiente comentario en una de las secciones del trabajo “Esto no tiene una relación lógica con el punto anterior”. El estudiante que no se da cuenta de los problemas de lógica, no puede tomar medidas correctivas. Por otro lado, puede que para explicar por qué la relación lógica no es la adecuada se necesite una explicación del largo de un párrafo o más (o una conversación), y el profesor no está consciente de que podría ser necesaria. De cualquier modo, la oportunidad de aprender del incidente desaparece.
5. Se registra: Es recomendable que la retroalimentación quede registrada en un comentario escrito, visual o de audio, para que el estudiante pueda volver sobre ella.
6. Es una crítica constructiva: Los estudiantes tienden a ser más receptivos a las sugerencias de mejora si se expresan en términos constructivos. Deben evitarse las frases muy condescendientes o excesivamente negativas y se sugiere ligar toda crítica a sugerencias positivas para ayudar a motivar a los estudiantes.
7. Por último, y quizás la recomendación más importante y más innovadora es transformar la retroalimentación en prealimentación, o el feedback en feedforward. Esto significa que, a pesar de que la retroalimentación es tradicionalmente de carácter retrospectivo, también se puede utilizar para mejorar el aprendizaje o el desempeño en futuras ocasiones. Este componente específico que tiene relación con futuras actividades se puede llevar a cabo de mejor manera en un modelo de evaluación progresiva o continuada.
Evaluación progresiva
En un enfoque tradicional de evaluación de los aprendizajes, la retroalimentación tiene escaso interés para los alumnos, porque se refiere a una tarea o prueba que ya fue entregada y que ya obtuvo una calificación que no se puede cambiar y porque, probablemente, ya no es útil porque  se recibe cuando ya se cambió de tema, de unidad, o de actividad de aprendizaje.
Entonces, ¿cómo hacer que a los estudiantes les interese el feedback y lo utilicen? Quizás la mejor respuesta es cambiando el modelo de evaluación hacia un enfoque progresivo o continuado.
Esto quiere decir que el profesor puede escoger un conjunto de aprendizajes complejos y fundamentales de su asignatura y trabajarlos a través de una actividad de aprendizaje  -la misma- que progresa a lo largo del semestre o del año. Los estudiantes entregan varias veces una versión de la tarea o desempeño, para que sea evaluada por el profesor y reciben feedback respecto a ella, pero con un acento en la entrega siguiente más que en el desempeño pasado. En cada entrega el profesor puede poner una calificación, pero cada vez esta nota reemplaza a  la anterior, o bien, cada calificación tiene una ponderación mayor que la anterior en la evaluación de la asignatura. En esto consiste el clásico ejercicio de la escritura y re-escritura, pero también puede llevarse a cabo en actividades de laboratorio, proyectos de investigación, proyectos de intervención fuera de la escuela, resolución de problemas, análisis de casos, desempeños en idiomas extranjeros, presentaciones orales, debates, etc.
La retroalimentación, idealmente, se trabaja en situaciones dialogantes, conversaciones entre pares y entre el estudiante y el profesor que favorecen la apropiación de los estándares de desempeño esperado, los criterios de evaluación, el concepto y nivel de calidad que se espera reconozcan los alumnos en sus propios trabajos.
Referencias
Atkin, J.M, Black, P., & Coffey, J.E. (Eds) (2001).  Classroom assessment and the National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.
Black, P. and Wiliam, D., Assessment and classroom learning, Assessment in Education5 (1998): 7-74.
Black, P. and Wiliam, D. (1998b) Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment London: School of Education, King’s College.
Darling-Hammond L., Shepard L., Hammerness K., Rust F., Baratz J., Gordon E., Gutierrez C., Pacheco A. (2005) Chapter Eight: Assessment. In: Darling-Hammond L. y Bransford, J.(Eds.). 2005. Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass.
Gairín, J. (Coord), Díaz, P., Bautista, A., Cano, E., Estefanía, J.L., López, J., Monereo, C., Santos Guerra, M., Sanmartí, N. (2008) Nuevas funciones de la evaluación. La evaluación como autorregulación. Secretaria general de educación y formación profesional. Instituto superior de formación del profesorado. Ministerio de educación de España.
Gibbs, G. (2006) 'How Assessment Frames Student Learning' in Bryan, C. and Clegg, K. (eds), Innovative Assessment in Higher Education, London: Routledge.
Handley, K., Szwelnikb, A., Ujmac, D., Lawrence, L., Millard, J., Price, M., (2007) When Less is More: Students experiences of assessment feedback. Higher Education Academy Conference, July 2007. 
Nicol, D., Macfarlane-Dick, D. (2006) Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education (2006), Vol  31(2), 199-218.

Sadler, D.R. (1980). Conveying  the findings of evaluative inquiry. Educational Evaluation and Policy Analysis 2(2): 53-57.
Formative  assessment and the design of instructional systems. Instructional  Science  (1989). 18: 119-144.
Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice  (1998). 5: 77-84.
Transforming  holistic assessment and grading into a vehicle for complex learning. In  Assessment, learning and judgement in higher education (2009) n, ed. G.  Joughin,  49 - 64. Dordrecht: Springer.
Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, Volume 35, Issue 5 August 2010, pages 535 – 550.
Wiliam, D., What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37 (2011) 3–14


[1]Los cuatro análisis más importantes acerca de la retroalimentación, son los realizados por Natriello (1987), Crooks (1988), Black y William (1998), y Hattie y Timperley (2007).
[2]Darling-Hammond L., Shepard L., Hammerness K., Rust F., Baratz J., Gordon E., Gutierrez C., Pacheco A. (2005) Chapter Eight: Assessment. In: Darling-Hammond L. y Bransford, J.(Eds.). 2005. Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass.
[3]Atkin, J.M, Black, P., & Coffey, J.E. (Eds) (2001).  Classroom assessment and the National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.


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