Retroalimentación efectiva y evaluación progresiva
La retroalimentación tiene el potencial
de apoyar el rendimiento académico, promoverla motivación, la autorregulación y
la auto eficacia, permitiendo a los estudiantes acortar la brecha entre su
desempeño actual y deseado (BlackyWiliam, 1998; Sadler, 1989).
¿Qué
es el feedback?
El
feedback o retroalimentación se refiere a un proceso de comunicación y ajuste
de resultados. Originalmente, es un concepto de la teoría de sistemas que se
aplicó a innumerables dominios de la ciencia, la tecnología y la industria
(cibernética, ingeniería, economía, biología entre las más importantes). En su
acepción original, el feedback es un mecanismo de control de los sistemas
dinámicos.
Cuando
se aplicó a las teorías del aprendizaje y a la educación, inicialmente se
asociaba a la retroalimentación con el conocimiento de los resultados de
evaluación. Esto aludía a resultados simples (como la respuesta a la pregunta
de una prueba), que podían clasificarse como correctos o incorrectos. Se creía
que si se les decía que lo hicieran, los estudiantes sabrían que estudiando se
resolvería el problema de “rendimiento” (y que el problema se resolvía
efectivamente estudiando). Este tipo de retroalimentación, basada en un modelo
de enseñanza-aprendizaje más memorístico y conductista, todavía mantiene alguna
importancia, aunque el énfasis ha cambiado. En general, la educación ha
cambiado el acento que ponía en el fomento de la reproducción de material por
un enfoque hacia el desarrollo de habilidades de los estudiantes, que pueden
manifestarse en la producción de respuestas o tareas que son más bien
divergentes que convergentes, y más bien complejas que simples. Por lo tanto,
la retroalimentación se ha debido complejizar también[1]. Hoy día, la retroalimentación es
crucial para los modelos de Evaluación para el aprendizaje y Evaluación
Formativa. De hecho es, quizás, el componente fundamental en ambos enfoques.
¿Qué se considera retroalimentación hoy?
Retroalimentación,
hoy, alude a la información acerca de la brecha entre un nivel actual y un
nivel de referencia o deseado (de aprendizaje o desempeño), información que es
usada y debe servir para cerrar esta brecha (Ramaprasad, 1983, Gipps, 1994,
Sadler, 1989).
La retroalimentación tiene la capacidad
de influir en el aprendizaje, pero la simple entrega de un resultado no conduce
necesariamente a una mejora. Aumentar los límites de la retroalimentación para
que ésta promueva el aprendizaje complejo tiene consecuencias trascendentales.
Con este propósito, la retroalimentación puede incorporar varios elementos
entre los que se incluyen:
· un puntaje o nota simbólicos para
representar la calidad global del trabajo;
· una explicación o justificación
detallada para el puntaje;
· una descripción de la calidad del
trabajo esperado;
· elogios, estímulos u otro tipo de
comentarios afectivos;
· diagnósticos de las debilidades;
· sugerencias para mejorar las
deficiencias específicas y para fortalecer el trabajo en su totalidad.
Cuando el feedback tiene estas
características, promueve la metacognición, la autonomía y la autoregulación en
el aprendizaje, metas esenciales de la educación actual, pues la
retroalimentación debería ayudar al estudiante a comprender mejor el objetivo
del aprendizaje, el estado de sus logros, en relación con ese objetivo y las
maneras de acortar las diferencias entre su estado actual y el estado deseado
(Sadler, 2010).
¿Cómo hacer que el feedback tenga un
efecto sobre el aprendizaje?
El
modelo de evaluación desarrollado en base a evidencia empírica acumulada, que
propone Linda Darling-Hammond[2], en el libro Preparingteachersfor
a changingworld, pone el énfasis en el propósito formativo de la
evaluación, pero va más allá, describiendo prácticas positivas para todo el
proceso de enseñanza- aprendizaje. El “corazón” del modelo de Darling-Hammond,
de acuerdo a las ideas planteadas por Atkin, Back, Coffey (2001)[3], consiste en dar respuesta a tres
preguntas fundamentales:
─ ¿Dónde estás tratando de llegar?
─ ¿Dónde te encuentras ahora?
─ ¿Cómo puedes llegar hasta allí?
La primera pregunta, dónde se quiere
llegar, se refiere a los objetivos o metas de aprendizaje, que son el referente
o criterio de toda evaluación. Estas metas son una amalgama de conocimientos,
habilidades y actitudes, propios de las disciplinas o subsectores y
transversales a ellos. También son valores, hábitos y disposiciones.
La segunda pregunta se refiere a la
información que la evaluación debe ser capaz de proveer, es claro que no sirve
comunicar a un estudiante “te sacaste un 4.0” para responder a ella. Esta
información es de una naturaleza muy diferente, pues necesita describir el
punto o lugar en que se encuentra ubicado el estudiante, en el trayecto de
lograr una meta de aprendizaje.
La tercera pregunta, ¿cómo puedes llegar
a la meta?, es el sentido de la evaluación con propósito formativo. Es un
feedback detallado que debe darse en momentos clave del camino y que debe
servir para tomar decisiones y guiar el curso de la acción.
Este modelo de evaluación, que provee
toda esta información, pedagógicamente tan útil, es lo mismo que el concepto de
andamiaje pedagógico propuesto por Vigotsky y que es la base de la teoría
constructivista del aprendizaje.
Ahora bien, implementar este modelo de
enseñanza, de evaluación y feedback para el aprendizaje, tiene
ciertos requerimientos.
Requerimientos del modelo
A. Conocimiento del desarrollo de
habilidades que constituyen las metas de aprendizaje de su sector
Todo buen profesor debe ser experto en
un ámbito (o varios) del saber y, adicionalmente, tener un conocimiento
pedagógico del contenido de su disciplina (Shulman, 1987). Esto significa,
entre otras cosas, que debe conocer cómo progresa el conocimiento o el
desarrollo de habilidades que constituyen las metas de aprendizaje de su
sector.
Por ejemplo, si yo fuera un experto en
motricidad y entrenador de maratonistas, debo saber cómo los niños pasan de
erguirse a gatear, de allí a ponerse de pie, a caminar, a correr. Cómo se
progresa de correr 100 mts planos a 1000 mts a 10.000 mts y a 40.000 mts, cómo
afecta por ejemplo realizar esto en pendiente o en un plano, y cómo debe
desarrollarse la musculatura, la postura, la resistencia, etc.
Este conocimiento de la disciplina y de
la pedagogía (y de ambas cosas juntas), se debe explicitar en descripciones de
las etapas o ciclos de progreso de los aprendizajes centrales. ¿Yo sé
cómo progresa el aprendizaje de la lectura? ¿Sé cómo describir las fases por
las que pasa la capacidad de resolver ecuaciones?
Esto significa que debemos saber
describir y saber reconocer la evidencia (la forma en que se pone de
manifiesto) de la meta de aprendizaje. Si pretendo que mis alumnos
logren una alfabetización científica, ¿sé cómo se demuestra cuando ella se ha
logrado al nivel de 6° básico?
Para las metas de aprendizaje de algunos
subsectores de aprendizaje los mapas de progreso y los niveles de logro del
SIMCE (más los de PISA y TIMSS) son buenos aportes. Pueden servir como ejemplos
y como puntos de partida para generar estas descripciones.
B. Comunicar las metas de aprendizaje y los
criterios de evaluación
Se
deben comunicar las metas de aprendizaje y los criterios de evaluación de esas
metas. Esta comunicación debe hacerse de manera adecuada a la edad de los
estudiantes y lo más descriptivamente posible. Lo mismo para cada tarea o
actividad de enseñanza-aprendizaje que es evaluada, explicitar lo más
detalladamente posible, los criterios con que será evaluada, las expectativas
de realización (desempeño o performance) y estándares de resultado
esperados.
¿Qué características básicas debe tener
el feedback que proveemos a nuestros alumnos?
Así como es muy claro, teórica y
empíricamente, que es incorrecto usar la evaluación como una herramienta de
control de la conducta de los alumnos y como un instrumento punitivo (“María
si no te callas te voy a poner un 1 al libro”, “Ya, me cansaron, saquen una
hoja porque voy a hacer un control con nota”, “Te portaste muy mal así que te
voy a dar un trabajo para la casa con nota” ), también hay otros
errores que es importante tener claros.
· Exaltar falsamente logros que no son
tales, para motivar y favorecer la autoestima de los alumnos.
· Lanzar los resultados negativos de una
evaluación sin consideración por el alumno y sus sentimientos. Esto puede
minar el aprendizaje y la voluntad de los estudiantes para esforzarse.
· Centrar el feedback en características
personales (“Juan, ¡eres tan desordenado!” o “Alberto,
tienes mucho talento”).
Por
el contrario, es recomendable tener claridad respecto a los siguientes
aciertos.
· Centrar el feedback en el trabajo
realizado y los logros alcanzados de acuerdo a criterios claros,
preestablecidos (“Juan, un criterio de evaluación del trabajo era el orden y
tu trabajo está desordenado, pues mira...”).
· Reconocer fortalezas y debilidades (no
solo las últimas) y abordar los obstáculos o dificultades del aprendizaje. Cabe
hacer notar la diferencia entre debilidades y obstáculos. Estos no son lo que
no está logrado, sino dificultades que impiden al estudiante avanzar o alcanzar
las metas de aprendizaje y por eso entorpecen el aprendizaje. Por ejemplo, el
apego a una explicación intuitiva o concepto previo a la enseñanza.
· Orientar para la acción, es decir,
comunicar al estudiante qué debe hacer para mejorar.
· Entregar información de manera oportuna,
cuando la información será útil.
· La evaluación con que se propone obtener
esta información, no debería tener altas consecuencias para los alumnos (por
ejemplo, “notas al libro”), y por ende, Darling- Hammond, recomienda
suspender la calificación, o en un modelo de evaluación continuada o
progresiva, remplazar las calificaciones de las tareas que progresan o de los
aprendizajes que se logran.
¿Cómo hacer del feedback una acción
efectiva para mejorar el aprendizaje?
La primera de las dos funciones
generales de la retroalimentación es: entregar un enunciado acerca del
desempeño basado en la evaluación del docente de la respuesta del estudiante y una
razón que indique la manera en la que se consideraron las fortalezas y
debilidades de la respuesta en el juicio. La segunda función es: entregar
consejos o sugerencias respecto a la manera en la que se podría haber elaborado
una mejor respuesta. Claramente, si se quiere que la retroalimentación tenga
una buena posibilidad de lograr su propósito formativo, tiene que ser
específica (haciendo referencia, como debe hacerlo, al trabajo recién evaluado)
y también general (identificando un principio más general que podría aplicarse
a trabajos posteriores).
Muchas veces encontramos comentarios
escritos en las pruebas, trabajos o tareas con las siguientes características:
- son difíciles de comprender, porque no
se dirigen específicamente al error cometido, (“No” “¿qué?” “¿Cómo?”), por el
uso de abreviaciones o solo de signos o marcas (P), o simplemente porque la letra no es
legible;
- son muy vagos(“no se entiende” o “tu
trabajo podría ser mejor”) o
- son agresivos (“¿De dónde sacaste
eso?”).
Ninguna de estas características
colabora con los propósitos de la retroalimentación.
Recomendaciones para que el feedback sea
útil y efectivo.
1. Es oportuno: La
retroalimentación necesita ser dada lo más pronto posible después del evento
evaluativo o la entrega de la tarea, para que sea recibida cuando todavía le
importa a los estudiantes. Si los estudiantes no reciben feedback con la
suficiente rapidez, ya habrán empezado a trabajar nuevos contenidos y el feedback
resultará irrelevante para su estudio actual y será extremadamente improbable
que genere una actividad apropiada de aprendizaje adicional que dé resultados.
2. Es frecuente: El feedback para que sea útil ha de
ofrecerse con bastante regularidad. Un único feedback, aunque sea detallado,
sobre un trabajo extenso tipo ensayo o una tarea de diseño después de diez
semanas de estudio difícilmente contribuirá a un mejor aprendizaje a lo largo
de todo el curso.
3. Es coherente: La retroalimentación debe ser coherente con
los aprendizajes esperados, con los criterios de evaluación y con las
especificaciones de las tareas evaluadas. Adicionalmente, debe hacer referencia
a criterios de evaluación preestablecidos y precisos.
4. Es claro: Debe tener mensajes entendibles y
legibles. Es importante considerar la forma en que los estudiantes comprenden e
interpretan los mensajes del feedback y no solo la forma en que usualmente se
informa de los resultados. Los estudiantes a menudo se quejan de que los
comentarios devueltos en su trabajo son crípticos y no ayudan a mejorar su
rendimiento. Los que lo han hecho bien, están igualmente frustrados si no saben
por qué, y no saben cómo mantener el logro de una alta calificación. Por
ejemplo, los comentarios como "excelente ensayo" no son útiles a
menos que el estudiante comprenda por qué era "excelente".
Los profesores acostumbran a usar
ciertos términos y pueden suponer con facilidad que los estudiantes conocen sus
significados. El desafío lo enfrenta el estudiante que no tiene el conocimiento
necesario para identificar el aspecto de su trabajo que se menciona en la
retroalimentación. Por ejemplo, un docente podría poner el siguiente comentario
en una de las secciones del trabajo “Esto no tiene una relación lógica con el
punto anterior”. El estudiante que no se da cuenta de los problemas de lógica,
no puede tomar medidas correctivas. Por otro lado, puede que para explicar por
qué la relación lógica no es la adecuada se necesite una explicación del largo
de un párrafo o más (o una conversación), y el profesor no está consciente de
que podría ser necesaria. De cualquier modo, la oportunidad de aprender del
incidente desaparece.
5. Se registra: Es recomendable que la
retroalimentación quede registrada en un comentario escrito, visual o de audio,
para que el estudiante pueda volver sobre ella.
6. Es una crítica constructiva: Los estudiantes tienden a ser más
receptivos a las sugerencias de mejora si se expresan en términos
constructivos. Deben evitarse las frases muy condescendientes o excesivamente
negativas y se sugiere ligar toda crítica a sugerencias positivas para ayudar a
motivar a los estudiantes.
7. Por último, y quizás la recomendación
más importante y más innovadora es transformar la retroalimentación en
prealimentación, o el feedback en feedforward.
Esto significa que, a pesar de que la retroalimentación es tradicionalmente de
carácter retrospectivo, también se puede utilizar para mejorar el aprendizaje o
el desempeño en futuras ocasiones. Este componente específico que tiene relación
con futuras actividades se puede llevar a cabo de mejor manera en un modelo de
evaluación progresiva o continuada.
Evaluación progresiva
En un enfoque tradicional de evaluación de
los aprendizajes, la retroalimentación tiene escaso interés para los alumnos,
porque se refiere a una tarea o prueba que ya fue entregada y que ya obtuvo una
calificación que no se puede cambiar y porque, probablemente, ya no es útil
porque se recibe cuando ya se cambió de tema, de unidad, o de
actividad de aprendizaje.
Entonces,
¿cómo hacer que a los estudiantes les interese el feedback y lo utilicen?
Quizás la mejor respuesta es cambiando el modelo de evaluación
hacia un enfoque progresivo o continuado.
Esto quiere decir que el profesor puede
escoger un conjunto de aprendizajes complejos y fundamentales de su asignatura
y trabajarlos a través de una actividad de aprendizaje -la misma-
que progresa a lo largo del semestre o del año. Los estudiantes entregan varias
veces una versión de la tarea o desempeño, para que sea evaluada por el
profesor y reciben feedback respecto a ella, pero con un acento en la entrega
siguiente más que en el desempeño pasado. En cada entrega el profesor puede
poner una calificación, pero cada vez esta nota reemplaza a la
anterior, o bien, cada calificación tiene una ponderación mayor que la anterior
en la evaluación de la asignatura. En esto consiste el clásico ejercicio de la
escritura y re-escritura, pero también puede llevarse a cabo en actividades de
laboratorio, proyectos de investigación, proyectos de intervención fuera de la
escuela, resolución de problemas, análisis de casos, desempeños en idiomas
extranjeros, presentaciones orales, debates, etc.
La retroalimentación, idealmente, se
trabaja en situaciones dialogantes, conversaciones entre pares y entre el
estudiante y el profesor que favorecen la apropiación de los estándares de
desempeño esperado, los criterios de evaluación, el concepto y nivel de calidad
que se espera reconozcan los alumnos en sus propios trabajos.
Referencias
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(2011) 3–14
[1]Los cuatro análisis más importantes
acerca de la retroalimentación, son los realizados por Natriello (1987), Crooks
(1988), Black y William (1998), y Hattie y Timperley (2007).
[2]Darling-Hammond L., Shepard
L., Hammerness K., Rust F., Baratz J., Gordon E., Gutierrez C., Pacheco A.
(2005) Chapter Eight: Assessment. In: Darling-Hammond L. y Bransford, J.(Eds.).
2005. Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should
Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass.
[3]Atkin, J.M, Black, P., &
Coffey, J.E. (Eds) (2001). Classroom assessment and the National
Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.